一堂好課的基本要求

目標明確；重點突出；內(nèi)容正確；結構合理；方法得當；表達清晰；氣氛熱烈；板書有序；充分發(fā)揮學生的主體性（上好課的最根本要求）

布置作業(yè)的要求

（1）作業(yè)的內(nèi)容要符合課程標準和教科書的要求，并要有代表性，要有助于學生鞏固與加深理解所學的基礎知識，形成相應的技能、技巧，培養(yǎng)學生的能力；

（2）作業(yè)分量要適當，難易要適度；

（3）布置作業(yè)要向學生提出明確的要求，并規(guī)定完成的時間；

（4）教師應經(jīng)常檢查和批改學生的作業(yè)

學業(yè)成績檢查與評定

檢查的方式

平時考查

口頭提問、檢查書面作業(yè)和單元測驗等

考試

口試、筆試（開卷或閉卷）和具體實踐性考試等

測驗指標

效度

測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度

信度

一個測驗經(jīng)過多次測量所得結果的一致性程度以及一次測量所得結果的準確性程度

難度

過難或過易都不能準確測出學生掌握知識的真實情況

區(qū)分度

區(qū)分不同水平考生的能力

地位

我國中小學課堂教學的主要形式（在中國，1862年在北京設立的京師同文館首先采用這一形式）

內(nèi)涵

把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課

特點

班、課、時

優(yōu)點

（1）有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才；（2）有利于發(fā)揮教師的主導作用；

（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用

不足

（1）不利于因材施教；（2）不利于學生獨立性與自主性的培養(yǎng)；

（3）教學形式缺乏靈活性

特殊形式

復式教學，是把兩個及兩個以上年級的兒童編在一個教室里，由一位教師在同一堂課內(nèi)分別對不同年級的學生進行教學；

特點：直接教學和學生自學或做作業(yè)交替進行

輔助形式

個別教學、現(xiàn)場教學

名稱

內(nèi)涵

分組教學制

按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學

設計教學法

在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內(nèi)容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力

道爾頓制

創(chuàng)設人：帕克赫斯特

形式：教師不再上課向學生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后向教師匯報學習情況和接受考查

特朗普制

大班上課40%、小班研究20%、個人自學40%

貝爾—蘭卡斯特制/導生制

由教師教年齡大的學生，再由其中的佼佼者“導生”去教年幼或學習差的學生

文納特卡制

創(chuàng)設人：華虛朋

形式：把課程分成兩部分，一部分按學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和學習歷史、地理方面的知識和技能；另一部分是通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養(yǎng)學生的“社會意識”

分類標準

類型

主要內(nèi)容

按評價基準分

相對評價

評價對象的集合中選取一個或若干個個體為基準，然后把各評價對象與基準進行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置

絕對評價

絕對評價是在評價對象的集合之外確定一個標準，被稱為客觀標準。評價時，把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優(yōu)劣

自身評價/

個體內(nèi)差異評價

對被評價個體的過去和現(xiàn)在相比較，或者是對其若干側面進行比較

按評價功能分

類型

實施時間

評價目的

作用

診斷性評價

教學之前

摸清學生底細以便安排學習

查明學習準備情況和不利因素

形成性評價

教學過程中

了解學習過程，調(diào)整教學方案

確定學習效果

總結性評價

教學之后

檢驗學習結果，評定學習成績

評定學業(yè)成績

范例教學

提出者

瓦·根舍因

基本程序

闡明“個”的階段→闡明“類型”“類”的階段→理解規(guī)律性的階段→掌握關于世界的經(jīng)驗和生活的經(jīng)驗的階段

特點

基本性、基礎性、范例性、四個統(tǒng)一（知識教學與德育相統(tǒng)一、問題教學與系統(tǒng)學習相統(tǒng)一、掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一、主體與客體相統(tǒng)一）

拋錨式教學

又叫“實例式教學”“基于問題的教學”“情境性教學”，要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，一旦問題確定，整個教學內(nèi)容和教學進程也就隨之而定

基本程序：創(chuàng)設情境→確定問題→自主學習→協(xié)作學習→效果評價

探究性教學

學生在教師指導下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學內(nèi)容中的主要知識點進行自主學習、深入探究并進行小組合作交流，從而較好地達到課程標準中關于認知目標與情感目標要求的一種教學模式；

基本程序：問題→假設→驗證→總結提高

發(fā)現(xiàn)式學習

理論基礎

布魯納的認知結構學習理論

基本程序

問題情境→假設—檢驗→整合與應用

有意義接受學習

理論基礎

奧蘇貝爾的認知同化學習理論

主要內(nèi)容

學生的學習主要是接受式的學習；接受學習是有意義的；旨在促進學生對知識的掌握、強調(diào)依據(jù)知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系形成良好的認知結構

掌握學習

提出者

布盧姆

主要內(nèi)容

只要用于學習的有效時間足夠長，所有的學生都能達到課程目標所規(guī)定的掌握標準

非指導性教學

提出者

羅杰斯

基本程序

創(chuàng)設情境→開放性探索→個人或小組鑒別